1. Sulla riforma

Nonostante le perplessità emerse in alcune sedi ed aree culturali sulla validità e opportunità di un modello uguale per tutti (i due livelli di laurea), sulla uguale durata degli studi (cinque anni) in tutti gli ambiti, la riforma è stata avviata con la definizione dei percorsi formativi delle lauree triennali e di quelle specialistiche.

In alcuni casi l'autonomia lasciata agli atenei (sebbene fortemente "presidiata" dal Cun) ha consentito la predisposizione di nuovi corsi di laurea o l'adeguamento dei vecchi funzionali alle nuove realtà emergenti in ambito culturale, sociale ed economico-produttivo. In altri casi, purtroppo la maggioranza, ci si è limitati a disegnare brutte copie dei vecchi corsi, comprimendo in tre anni quanto veniva fatto in quattro, o moltiplicando l'offerta formativa sulla base di logiche corporative o di potere.

Tornare indietro o bloccare la riforma, come qualcuno a più riprese ha suggerito, è improponibile e sarebbe dannoso, soprattutto per gli studenti.

Tuttavia, anche alla luce delle problematiche emerse nella fase di applicazione, sarebbe necessario rivedere alcuni punti, consentendo da un lato una maggiore flessibilità del sistema e dall'altro di verificare la serietà dei corsi attuati.

Tra i punti da rivedere che a nostro avviso hanno una maggiore rilevanza vi sono i seguenti:

a) Precisazione e differenziazione del modello 3+2:

• occorre anzitutto dare la possibilità ai docenti di formulare, ed agli studenti di scegliere, corsi di laurea triennali che portino dichiaratamente e per la loro natura alla laurea specialistica, pur mantenendo la validità del titolo di studio triennale, che tuttavia assumerebbe più le caratteristiche di tappa culturale intermedia nella preparazione del laureato che quelle di titolo direttamente "spendibile" sul mercato del lavoro;
• è necessario rivedere il raccordo tra lauree di primo livello e lauree specialistiche, stimolando il Cun a rivedere la connessione tra le tabelle delle classi delle lauree triennali e delle specialistiche, frutto di due distinti momenti di elaborazione e trattativa e che hanno complicato e limitato non poco la definizione dei percorsi formativi (ad es. alcuni settori disciplinari presenti nelle classi di primo livello non sono previsti nelle classi del secondo o viceversa);
• di conseguenza consentire la revisione dei percorsi formativi triennali, anche alla luce delle decisioni prese per le lauree specialistiche (in quasi tutti gli atenei la definizione delle lauree triennali è avvenuta "al buio", prima che si conoscessero i contenuti e le modalità organizzative delle lauree specialistiche);
• rendere più flessibile la connessione tra il primo ed il secondo livello, almeno nei casi in cui nel secondo vengono integralmente riconosciuti i crediti acquisiti nel primo. Secondo le norme attuali, lo studente che vuole accedere alla laurea specialistica deve aver conseguito il titolo di studio della laurea triennale: quindi sarebbe ammesso alla frequenza dei corsi del secondo livello solo chi ha conseguito il titolo del primo al massimo in settembre/ottobre (dubitiamo che ci arriveranno in molti) mentre tutti coloro che si laureeranno a novembre o febbraio/marzo (considerati sino ad oggi laureati in corso) dovranno attendere alcuni mesi per iscriversi alla laurea specialistica; il percorso diverrebbe quindi almeno di 6 anni (3+1+2), portando a un maggiore tasso di abbandono ed a una dilatazione dei tempi complessivi (esattamente il contrario di quello che si voleva ottenere con la riforma). Si potrebbe pensare quindi alla possibilità di iscrizione alla laurea specialistica sotto la condizione di conseguire la laurea triennale entro un certo numero di mesi, oppure subordinarla all'acquisizione di un certo numero di crediti;
• verificare la fattibilità e la serietà dei corsi attivati non solo sulla base di parametri quantitativi (numero di studenti e di docenti, di aule, ecc.) ma anche attraverso parametri qualitativi (valutazione "sociale" da parte del sistema produttivo e delle collettività locali);

• per stimolare il più possibile la frequenza, occorre anzitutto interrogarsi sulla necessità che essa diventi obbligatoria, almeno per gli studenti che scelgono di frequentare a tempo pieno l'università;
• potrebbe essere introdotto una sorta di contratto, come già si era prospettato nella bozza Martinotti, tra lo studente e l’ateneo: chi ad esempio lavora e prevedibilmente impiegherà il doppio degli anni per conseguire il titolo, dichiarerà fin dall’inizio di voler impiegare 6 anni e, di conseguenza, avrà le tasse dimezzate, anche in considerazione del minor uso delle strutture universitarie. Chi invece prevede di completare il corso di studi entro i tempi previsti, pagherà le tasse per intero ed avrà l'obbligo di frequenza; in tal modo si verrebbe incontro a necessità didattiche diverse.
• ovviamente la frequenza obbligatoria non potrà essere realizzata a costo zero, sia per la maggior necessità di spazi, sia per la necessità di laboratori, sia infine per la necessità di un maggior numero di docenti e di tutors; se oggi tutti gli iscritti all'università volessero effettivamente frequentare, le nostre sedi non ce la farebbero a sopportare il carico; tuttavia il problema non si può risolvere, come è stato fatto in passato, con l'apertura di nuove università "di provincia", che rispondono più a logiche campanilistiche che a reali esigenze e generano sprechi di risorse, con risultati quantitativi e qualitativi molto scarsi. Saranno necessari adeguati fondi anche per garantire l’attività degli stagisti in vista dell’elaborato finale. Non è infatti pensabile che lo stage sia effettuato e possa essere utile per lo studente senza che sia garantita una supervisione costante da parte dell’università e del docente.

4. Sulle scuole di specializzazione per l'insegnamento (SSIS):

• appare assurdo che la SSIS venga dopo la laurea specialistica (con un percorso complessivo di 7 anni e che tale percorso sia uguale per tutti i livelli di insegnamento;
• in relazione alla "Bozza Bertagna" (Rapporto finale del Gruppo Ristretto di Lavoro costituito con D.m. 18 luglio 2001, n. 672) riteniamo che una Laurea Specialistica apposita per l’insegnamento sia superflua e nociva, e che per la formazione dei futuri insegnanti sia necessaria la Laurea specialistica in un’area disciplinare congrua con le classi di concorso (ancora da definirsi), alla quale dovrà essere aggiunto al massimo un anno di tirocinio, nel quale sarà possibile acquisire le nozioni pedagogiche di base (3+2+1);
• sembra giusto, inoltre, chiedere che chi ha conseguito il dottorato di ricerca, qualora scelga uno sbocco nella scuola secondaria superiore, non debba sostenere altri corsi formativi, tranne un necessario tirocinio, eventualmente affiancato dal conseguimento di un certo numero di CFU nelle materie pedagogiche o metodologiche.

1. Sulla natura dell'università e dei docenti

L'attuazione della riforma ha posto l'accento sulla natura dell'insegnamento e sulla funzione di formazione, diminuendo di conseguenza le risorse umane e materiali per la ricerca: ciò non deriva solo dall'aumento dei carichi didattici ed organizzativi dei docenti, ma anche dalla attribuzione di compiti di insegnamento ai ricercatori. Senza una seria politica per la ricerca universitaria, l'università stessa rischia di ridursi a un "superliceo" e la crisi della ricerca andrà a impoverire ulteriormente il livello scientifico del paese e la qualità stessa dell'insegnamento.

L'ipotizzata "promozione" dei ricercatori a "professori di terza fascia", in sé quasi inevitabile visto che quasi tutti i ricercatori hanno insegnamenti in affidamento e che la loro età media è piuttosto avanzata, rende quindi più acuto il problema del reclutamento dei giovani (qualche fondo c'è, ma ancora insufficiente) ed la definizione di un percorso per il loro inserimento nel sistema universitario, che sia meno precario dell'attuale e più "trasparente".

Strettamente collegata alla problematica dei rapporti tra didattica e ricerca è quella della figura del docente universitario, dei diritti e dei doveri che gli spettano, quindi anche di quello che si chiama "stato giuridico".

Spesso tale problema è stato affrontato in termini sindacali, mentre a nostro avviso va visto sotto un luce diversa: va valorizzata anzitutto la capacità della ragione umana (e quindi del singolo docente e delle comunità scientifiche) di rispondere alle domande fondamentali della persona e della società. La riduzione ad una visione sindacale del problema (obblighi didattici minimi, diritti e doveri) rischia di ridurre il docente ad un burocrate o a un trasmettitore/ripetitore di idee e di contenuti, e non ne valorizza le capacità, che dovrebbero essere la base del lavoro universitario, di coniugare ricerca e formazione (non solo degli studenti ma anche delle persone e dell'agire sociale), capacità che molti docenti possiedono e desiderano valorizzare.

Il problema quindi, sia per lo Stato che per i docenti, non è contrattuale ma culturale, riguarda la natura stessa della docenza universitaria, quale debba essere il suo ruolo dentro e fuori dell'università.

Oggi l'attività dei docenti viene valutata di volta in volta su parametri diversi: per i concorsi sull'attività scientifica, per la didattica sulla base del numero di corsi svolti, di esami fatti o di tesi seguite, nonché sul giudizio degli studenti, per gli aspetti organizzativi sulle funzioni svolte, sulla capacità di attrarre fondi di ricerca, ecc. Tutti criteri che possono anche essere giusti, singolarmente presi, ma che non consentono una visione complessiva, unitaria, dell'attività svolta da ciascuno.

In una recente proposta di revisione dello stato giuridico si introduce ad esempio la possibilità di una valutazione ogni quattro anni dell'attività svolta, con la possibilità di essere "buttati fuori" se il giudizio è negativo: in teoria è giusto così, ma se il giudizio venisse dato, come proposto, da una commissione di docenti di altre sedi della propria comunità scientifica si rischierebbe di aumentare ulteriormente il peso, e le capacità di controllo e di ricatto, delle lobbies che spesso dominano nei diversi settori, e che già condizionano pesantemente i concorsi. A questo punto sarebbe forse meglio passare al modello anglosassone, basato sui contratti e che ha anch'esso le sue magagne, ma che consentirebbe almeno la possibilità di un più facile spostamento tra le sedi, oggi quasi totalmente ingessato dal "combinato disposto" tra le modalità concorsuali e le norme relative all'autonomia finanziaria delle sedi.

Ricollegandosi alle problematiche della valutazione dei docenti, appare necessario aggiungere una nota sulle modalità di valutazione degli atenei, adottate sia a livello ministeriale sia a livello di singola sede.

La valutazione, in sé strumento opportuno, si basa essenzialmente su parametri "misurabili" che di per sé sono apparentemente neutri ma che tendono ad orientare le scelte delle sedi, delle Facoltà ed anche dei singoli docenti. Ad esempio i parametri che misurano l'efficienza del sistema (% di laureati rispetto alle matricole, % di fuori corso, rapporti tra numero di studenti e di docenti o tra i costi ed il numero di esami o di tesi) possono generare una perversa spirale di abbassamento del livello qualitativo dell'Università (per aumentare la percentuale di laureati basta bocciare di meno o abbassare il livello dei contenuti, per diminuire il costo per studente bisogna attrarre più matricole attraverso strategie di marketing). Si rischia di impostare la propria attività in funzione del raggiungimento dei parametri o del miglioramento degli stessi, con l'applicazione di logiche di mercato che dovrebbero però presupporre l'abolizione del valore legale del titolo di studio conseguito.

Infine, appare assurdo che la valutazione sia effettuata solo dall'interno. Riteniamo quindi utile che i nuclei di valutazione siano costituiti da organismi esterni all’Università, giacché non possiamo essere noi a valutare noi stessi.

A cura della redazione di Universitas-University