Note sulla formazione degli insegnanti

di Onorato Grassi

1) I requisiti fondamentali dell’insegnamento, costituiti dal “sapere” e dal “sapere insegnare”, vengono oggi presentati come condizioni indispensabili della formazione degli insegnanti, e, in particolare, della nuova classe di insegnanti che dovrà rappresentare uno degli assi portanti della scuola di domani.

L’esigenza, da più parti e in diversi modi espressa, di formare insegnanti che siano in grado di trasmettere in modo adeguato e conforme alle aspettative degli studenti e della società il sapere acquisito, sembra essere prevalente e, di fatto, occupa quasi esaurientemente il campo della discussione. Si tratta di un problema certamente importante, che peraltro il mondo della scuola non ha mai disatteso, fornendo ad esso varie e, spesso, intelligenti soluzioni. Tuttavia, un’eccessiva sottolineatura degli aspetti pedagogico-metodologici – o, come si usa dire, procedurali – può portare ad una troppo immediata semplificazione del problema, che invece si presenta estremamente complesso e esige di essere trattato secondo tutte le sue dimensioni.

Innanzi tutto, occorre mantenere un giusto equilibrio fra i due requisiti dell’insegnamento; in una società della conoscenza, infatti, non sarà chiesto solo di “sapere insegnare”, ma anche di possedere alti livelli di cultura e di formazione, nonché di ricerca. La formazione talvolta lacunosa e incompleta di insegnanti delle generazioni passate, a partire dall’avvento dell’università di massa, è una situazione che difficilmente una scuola rinnovata potrà accettare. In tal senso, l’apprendimento rigoroso e sistematico e la conoscenza completa di una determinata disciplina (contenuti, metodo, linguaggio) o di un ambito disciplinare è il compito specifico di un corso di laurea, dal quale possano provenire insegnanti.

In secondo luogo, occorre collocare il “sapere insegnare” nella sua giusta dimensione, evitando di considerarlo un’aggiunta estrinseca o una competenza autonoma, applicabile, in modo univoco, a differenti discipline. E ciò per almeno tre motivi:

1. Il primo motivo riguarda il fatto che una disciplina, per sua natura, presenta un metodo proprio di trasmissione e di insegnamento, che è pertinente al contenuto della disciplina stessa. Contenuto e metodo sono indisgiungibili e ogni separazione è destinata a condurre, da una parte, al nozionismo e, dall’altra, alla riduzione comportamentale della formazione.
2. In senso più particolare, poi, si riscontra che, in molti casi – si pensi alle discipline umanistiche, ma anche alle discipline scientifiche – il metodo di insegnamento è parte integrante della disciplina stessa e, dunque, è inseparabile non solo di diritto, ma anche di fatto.
3. Infine, l’apprendimento consolidato e serio del “sapere insegnare” avviene nell’atto stesso dell’insegnamento e solo in misura limitata può avvenire preliminarmente. Infatti, trattandosi di un’azione “relazionale” implica necessariamente l’interlocutore e la situazione della relazione.

In questo senso, la formazione dell’insegnante non può essere disgiunta dalla formazione intellettuale e scientifica in senso stretto e deve avvenire nell’ambito stesso in cui il sapere, a livello universitario, viene costituito e trasmesso.

E’ altresì evidente che alla formazione dell’insegnante debbono concorrere discipline in grado di fornire competenze adeguate nell’ambito della conoscenza individuale e sociale degli allievi.

E’ inoltre fondamentale che si attuino, in ambito universitario, con il concorso del mondo della scuola e delle associazioni professionali degli insegnanti, forme di ricerca e di collaborazione per una formazione e un aggiornamento degli insegnanti che rispondano ai seguenti requisiti:

1. avvicinare l’insegnamento scolastico ai risultati della ricerca universitaria e scientifica;
2. valutare e verificare metodi innovativi di insegnamento, in riferimento agli obiettivi e ai risultati;
3. mettere a confronto le esigenze dell’insegnamento scolastico con le esigenze della ricerca universitaria.

In questa prospettiva, potrebbero essere individuati e varati, in ambito universitario, specifici ambiti o gruppi di ricerca, che realizzino una collaborazione sistematica fra docenti universitari e insegnanti, dai quali potrebbero nascere corsi e seminari di studio.

2) Un secondo rilievo riguarda la figura dell’insegnate e il suo rapporto con ciò che insegna. La questione tocca evidentemente aspetti specifici della pedagogia e, in particolare, riguarda correnti di pensiero che, in prospettiva cognitivista e costruttivista, propongono una “rivoluzione” della funzione dell’insegnante. La discussione dei fini e dei criteri dell’educazione, nonché la valutazione critica dei modelli e delle funzioni proposti, dovrebbero accompagnare l’elaborazione di proposte in sede legislativa.

Limitando l’attenzione ad aspetti concreti, si possono mettere in luce due aspetti del problema: la diversità dei livelli di abilitazione e gli standard di formazione.

Un conto, infatti, è l’abilitazione all’insegnamento nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare, altra cosa è invece quella per le medie e per i licei o per l’istruzione e la formazione professionale.

Se la conoscenza complementare dei diversi saperi si presenta come una necessità, che ha precise motivazioni dal punto pedagogico e didattico, nei primi livelli (scuola dell’infanzia e elementari), essa si rivela invece un limite, man mano che si procede verso l’alto. In particolare, l’insegnamento nella scuola secondaria di secondo grado mal tollererebbe un insegnante di “area” capace di muoversi “genericamente” fra molteplici discipline, senza però essere in grado di padroneggiarne alcuna o di avere conoscenze sufficienti per insegnarla secondo canoni rispettabili.

Si pensi inoltre al numero di crediti che aumenterebbe a dismisura se si intendesse affidare allo stesso docente il compito di insegnare quattro o cinque distinte materie.

Si deve poi considerare che un accorpamento drastico delle classi di concorso provocherebbe un impoverimento considerevole del patrimonio culturale della scuola italiana.

Sono invece da studiare forme di integrazione fra i diversi insegnamenti e articolazioni rigorose e coerenti, che consentano di evitare ripetizioni e favoriscano integrazioni fra materie diverse.

3) Una terza osservazione riguarda il tempo della formazione dell’insegnante. Giacché la legge si è limitata a stabilire la “pari dignità” della formazione iniziale, lasciando però cadere la “pari durata”, può aprire prospettive differenziate, almeno per quanto riguarda la formazione degli insegnanti di scuola dell’infanzia e di scuola elementare. In questo senso, forme integrate di studio e di tirocinio, dopo il triennio di laurea di primo livello, potrebbero prospettare soluzioni valide per gli insegnanti dei primi livelli.

4) Alcune considerazioni conclusive.

In base a quanto si è detto, si possono escludere alcune soluzioni e accettarne altre.

Anzitutto, deve essere esclusa una laurea specialistica per la formazione degli insegnanti unica e onnicomprensiva. In effetti, questa ipotesi, un tempo affacciata, sembra oggi essere del tutto decaduta.

Debbono invece essere individuati i corsi di laurea specialistica che, attuando specifici curricula, consentano di raggiungere gli standard previsti per l’abilitazione all’insegnamento. In base al comma b del punto 1 dell’art. 5, questi corsi sono individuati fra i corsi di laurea specialistica previsti dalla legge di riforma dell’università, i quali possono essere “finalizzati anche alla formazione degli insegnanti”. Si tratterà di stabilire criteri e requisiti dei percorsi formativi che possono condurre all’abilitazione, in modo particolare per l’insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo ciclo, per il quale la legge ricorda le “preminenti finalità di approfondimento disciplinare”.

Un’importanza considerevole, dal punto di vista dell’insegnamento e dell’acquisizione delle competenze e della capacità di insegnamento, deve essere data al periodo di “tirocinio”, il quale deve svolgersi all’interno di tre precise coordinate:

1. attività di insegnamento e partecipazione alla vita della scuola;
2. studio e apprendimento (devono essere previsti corsi di formazione universitari durante questo periodo, soprattutto su materie e discipline di carattere pedagogico e didattico);
3. periodiche verifiche del cammino percorso e dei risultati raggiunti.

Infine, la laurea specialistica per l’abilitazione all’insegnamento nella scuola dell’infanzia può prevedere un numero di crediti inferiore a 120 e prevedere, contemporaneamente allo studio, un periodo di tirocino.

                                                                        Prof. Onorato Grassi

                                                                        Lumsa, Roma

Febbraio 2004