Vorrei iniziare con un breve anzi brevissimo flash back che ci riporti indietro al momento della nascita dell’università, non certo per nostalgia dei tempi antichi ma perché i momenti aurorali contengono in nuce le istanze originarie, che è buona cosa non vadano smarrite, anche dopo tanto tempo, anzi tanti secoli, e con l’incalzare di cambiamenti vertiginosi.
Delle tante cose che si potrebbero dire scelgo liberamente quelle che più si connettono al tema del mio discorso racchiuso nella parola formazione.
L’università nacque nel medioevo e dal basso per iniziativa di docenti e di studenti. Nel momento in cui essa rivela la sua vitalità viene riconosciuta dall’autorità (allora rappresentata dal papato e dall’impero) che concede protezione, garanzie anche economiche. L’istanza di autonomia è perciò connaturata con questo istituto.
L’università nasce perché è forte il desiderio di indagare la realtà nei suoi vari aspetti e la differenziazione dei saperi allora iniziale è posta chiaramente entro un’idea di unità del sapere.
Il nucleo originario è la scuola che si crea attorno ad un maestro, il circolo dei suoi discepoli che lo seguono nei suoi spostamenti ed è legato a lui da un contratto che prevede il tipo di attività di insegnamento, ma potremmo dire senza forzare, il tipo di attività formativa e la retribuzione.
Vi è quindi un desiderio di sapere e di ricerca costruito e sviluppato entro comunità di vita e di studio. Significativamente l’università era definita come luogo di persone (universitas studentium e/o magistrorum) e solo successivamente ha assunto il termine più astratto di universitas studiorum.
Essa, è interessante notarlo, nasce anche con un suo specifico metodo didattico che riflette questa idea di una costruzione comune o comunitaria della ricerca. Il metodo di insegnamento era infatti il metodo dialettico, che prevedeva la lectio (lettura e commento di un testo classico o basilare, svolta in genere dal maestro la mattina), la sua ripresa ad opera di un baccelliere (attività che svolgeva un “assistente” il pomeriggio) e periodiche esercitazioni e verifiche, per lo più basate sulla discussione comune attraverso la formulazione, da parte del docente, di problemi (“questiones”), dibattute dagli allievi (quaestiones disputatae). La prova finale che portava a conseguire il titolo di maestro (licentia) consisteva appunto in una quaestio disputata pubblicamente e risolta dal candidato. La prova era ovviamente in latino, la lingua universale, come universale era il titolo, cioè universalmente riconosciuto entro tutte le regioni della cristianità. Un segno questo inequivocabile dell’unità culturale più che territoriale dell’Europa e delle sue radici cristiane.
Di certo siamo oggi molto lontani da quel mondo. In particolare il sapere si è articolato in domini scientifici ognuno con la sua autonomia e con un bagaglio informativo e tecnico sempre più consistente e l’università non coinvolge più una piccola élite di persone ma è un fenomeno di massa.
Ma non è rimasto nulla dell’antica istanza che ha dato vita all’Università?
La tesi che voglio qui brevemente illustrare è che, anche in condizioni sociali e culturali molto diverse, è irrinunciabile l’obiettivo formativo di dar vita, generare e sviluppare il sapere e di trasmetterlo generativamente alle nuove generazioni. Ciò ovviamente non eludendo il compito di garantire contemporaneamente l’apparato informativo, di strumentazione e metodologia specifica dei vari domini scientifici.
Il termine, volutamente ricorrente, della metafora generativa si riferisce vuoi ai contenuti del sapere vuoi al modo della sua trasmissione. Per quanto riguarda i contenuti, usare il termine generare vuol dire sia far riferimento ad un patrimonio presente che ci proviene dal passato sia aspettarsi una sua trasformazione innovativa. Infatti il sapere non si produce come in una catena di montaggio – si tratterebbe in questo caso di ri-produzione – ma si genera in un rapporto trasformativo col patrimonio di pensiero e scientifico che ci ha preceduti. Inoltre esso, soprattutto oggi, non è mai frutto solipsistico, autoriproduttivo ma è o dovrebbe essere esito di un’appassionata ricerca che coinvolge più persone.
Le finalità di tale sapere generato non è che venga semplicemente conservato ma che venga trasmesso alle nuove generazioni. Esse a loro volta potranno portare avanti il processo generativo ma, come è di ogni creazione umana, potranno anche far degenerare il patrimonio o dissolverlo.
Vengo a indicare brevemente questa tesi specificando le caratteristiche di detto sapere e le condizioni di una sua vitale trasmissione.
Riassumo tali caratteristiche con l’espressione sapere critico-progettuale.
In che senso il sapere è critico?
Uso il termine critico, spesso equivocato come dubbio sistematico, nel suo senso etimologico di vagliare e giudicare. Un sapere critico è in grado di sorvegliare le regole del suo procedere, di esaminare il patrimonio conoscitivo da cui emerge e di esprimerne un giudizio. Esso è quindi capace di riflettere su se stesso e di individuare limiti e potenzialità ed è anche un saper fare, un saper fare ricerca.
Il sapere critico, mosso da appassionato spirito di ricerca è in grado di porsi delle domande, (la cui risposta può trascendere il suo stesso ambito) di ricercare senza sosta e di verificare il senso del suo procedere esplicitando chiaramente le proprie ipotesi interpretative, senza le quali, come si suol dire, non si va da nessuna parte.
Non è qui la sede per affrontare il rapporto tra sapere e saperi, quello che mi pare importante sottolineare è che i vari domini scientifici si vivano e si definiscano come sapere e non solo come accorpamenti disciplinari in funzione operativo-professionale o di potere accademico. Si pongano cioè in una dimensione veritativa e non puramente di utilità.
Oggi siamo di fronte a mutamenti tecnologici vertiginosi, le tradizionali professioni sono soggette a rapide trasformazioni, il mercato del lavoro richiede flessibilità e capacità di soluzioni nuove. E’ rendere cattivo servizio alla società pensare che l’obiettivo della formazione universitaria sia quello di addestrare a copioni tecnico-professionali prefissati sia pur sofisticati. Il prodotto di tale itinerario, nel momento del suo compimento, sarebbe già obsoleto. Il fine della formazione universitaria non è professionale anche se, è doveroso ammetterlo, per troppo tempo l’Università si è mossa disarticolata dal mondo del lavoro in uno “splendido isolamento” dalle istanze e problemi sociali. La formazione non può che essere concepita che come educazione della persona, come formazione continua e tesa e trasmettere-generare un sapere critico progettuale in grado di produrre via via tentativamente e creativamente soluzioni ai sempre nuovi problemi.
E veniamo al tema della trasmissione alle nuove generazioni.
La parola trasmissione mi pare opportuna immagine da affiancare alla parola formazione. Dare forma può istillare l’idea dell’allievo come tabula rasa sulla quale imprimere dall’alto una forma, trasmettere implica, invece, una relazione viva tra i soggetti. Il sapere va concepito come patrimonio vitalmente trasmesso cioè comunicato e dialogato entro una relazione, un legame tra docenti e allievi.
Ho usato appositamente la parola nuove generazioni invece che l’espressione, studenti o allievi perché mi pare importante concepire il cosiddetto discente non solo come individuo singolo ma come generazione cioè legato da un rapporto significativo e vitale con le generazioni precedenti, rappresentate dai maestri docenti (che fungono in un certo senso da generanti) e tesi a succedere ad essi, ad assumerne in svariati modi la funzione di leadership, di diventare, come si usa dire con altra terminologia, la futura classe dirigente. E cioè con un con un compito attivo e propositivo.
Come ogni trasmissione viva essa prevede una quota di rischio legata alla libertà e responsabilità sia di chi insegna che di chi apprende: è il rischio di ogni vera impresa educativa situata in quello spazio critico che si forma tra il dare ed il ricevere: lo spazio della libertà del soggetto.
“Between give and take”: così suona un bel libro di un acuto psicologo americano che ha messo l’accento sulle complesse dinamiche che accompagnano la trasmissione tra le generazioni in famiglia. Possiamo estendere la metafora anche all’Università perché essa è un luogo generativo di trasmissione del patrimonio tra le generazioni: la generazione adulta rappresentata dal corpo docente e la generazione giovanile degli studenti. Quest’ultima, proprio negli anni dell’Università affronta il compito della costruzione della propria identità di cui la prefigurazione lavorativa costituisce elemento importante. La costruzione della propria identità è sicuramente avvantaggiata se avviene entro un contesto di dialogo intergenerazionale, invece che entro un anonimo passaggio di informazioni.
In una società come la nostra segnata da forti fenomeni segregativi generazionali (è noto ad esempio quanto il mondo adolescenziale sia sempre più auto-referenziale) dar vita ad un luogo di confronto/dialogo intergenerazionale e perciò di cruciale importanza.
Trasmettere un patrimonio scientifico (e qui uso il termine scientifico in senso lato, inclusivo delle scienze cosiddette umanistiche e sociali) implica necessariamente trasmettere una cultura che ha dato vita a tale patrimonio.
Le giovani generazioni, se inserite costruttivamente in tale processo generativo di insegnamento/apprendimento, potranno già dall’Università, e in una certa ma significativa misura, dare il loro contributo se non altro ponendo proprie domande ed i propri interrogativi.
Esse sono un essenziale “ritorno” per i docenti, almeno per quelli che si vivono in ricerca, e interessati all’avventura educativa nella forma propria dell’Università.
Ma quali sono le modalità che consentono di raggiungere l’obiettivo sopra delineato?
La questione si è fatta ineludibile da quando l’Università è diventata fenomeno di massa ed è “saltato” il rapporto docente-allievo tipico dell’Università di élite. Tale fenomeno ha investito tutti i paesi dell’area occidentale ma è soprattutto presente in Italia dove abbiamo il rapporto docenti-allievi più sfavorevole d’Europa (un docente ogni ventiquattro allievi, esclusi i fuoricorso, nel qual caso è uno a 32)
Come è noto abbiamo assistito ad un aumento crescente della popolazione universitaria e ad una proliferazione delle Università. Dal 1980 al 2001 gli studenti iscritti totali sono aumentati del 62%, passando da 1.060.000 a 1.702.000 studenti. Le università dal 1994 ad oggi sono aumentate di 11 unità (7 statali e 4 non statali).
È altrettanto noto che per decenni l’accesso in Italia non ha previsto alcuna forma di regolamentazione (tranne che per la facoltà di Medicina) e che l’organizzazione degli studi prevedeva sostanzialmente solo la lezione “cattedratica” e l’esame. Il tutto in una totale assenza di strutture logistiche che consentissero agli studenti di vivere vicino alle Università.
La trasmissione del patrimonio di sapere nei vari settori è stata così giocoforza anonima ed il riscontro di ciò che effettivamente era stato acquisito, totalmente relegato al momento dell’esame. Il fallimento degli obiettivi formativi è stato ampiamente documentato dall’alto tasso di abbandono e del prolungamento degli studi.
La recente riforma, di cui qui non intendo fare un bilancio, ha perciò evidenziato un problema reale quando ha posto sul tappeto l’esigenza di nuove modalità didattiche, con l’individuazione di varie attività formative oltre alla lezione frontale e con l’introduzione dei tirocinii curriculari per facilitare lo scambio tra il mondo universitario ed il mondo del lavoro.
Il tema delle nuove modalità didattiche è certamente solo un aspetto, ed oltretutto del tutto iniziale, per raggiungere l’obiettivo di una trasmissione generativa, “personalizzata” e non anonima. Ma purtuttavia può essere un buon punto di partenza per affrontare tale tema a patto che sia è accompagnato da una revisione complessiva della organizzazione universitaria con un lavoro serio e creativo che veda impegnati docenti e studenti in una logica di responsabile autonomia dei singoli atenei.
I punti chiave su cui lavorare potrebbero essere così sinteticamente delineati:
1) la strutturazione da parte delle singole facoltà di un effettivo progetto formativo in funzione della specifica identità di ogni università. Autonomia significa anche questo: essa è formale o difensiva se non esprime una identità.
Dar vita ad un progetto formativo implica, oltre che la definizione degli obiettivi del singolo corso di laurea, un’architettura delle varie attività formative con un confronto sui programmi dei vari corsi e sulle modalità didattiche più efficaci. Oggi siamo ancora troppo spesso entro un contesto che “distribuisce” il sapere in corsi ognuno dei quali è autoreferenziale. Il rapporto tra docenti è un punto essenziale del progetto formativo. Il legame tra adulti impegnati nello stesso obiettivo consente di affrontare e rivisitare il senso delle scelte di ciascuno e rimanda lo studente ad un ambito di appartenenza e ad un metodo di lavoro teso a sviluppare articolazioni e connessioni tra varie discipline (e ciò è un grande aiuto per la capacità critica).
2) Una seria articolazione tra docenza frontale e attività tutoriale in piccoli gruppi, col compito di rendere attivo il processo di apprendimento. Il docente-maestro non può essere solo: non lo era agli inizi, come abbiamo visto, come può esserlo ora in un contesto di massa? Occorre una struttura di trasmissione efficace che compatti attorno al docente diverse figure e attività. Tra di esse particolare importanza rivestono le cosiddette attività tutoriali già introdotte ma che sono ancora troppo esterne-estranee al processo complessivo e mal distribuite. Il modello inglese è da questo punto di vista un esempio che offre spunti interessanti. Tali attività potranno essere utilmente affidate a personale docente giovane adeguatamente inserito e motivato al progetto formativo complessivo. Ciò favorisce una trasmissione più vicina dal punto di vista generazionale e facilita gli aspetti identificatori importanti nella costruzione dell’identità. Da parte sua il lavoro in gruppo favorisce quegli scambi e solidarietà intragenerazionale essenziale perché l’impresa evolutiva non sia solitaria ma partecipata. L’università è perciò uno spazio di lavoro intergenerazionale e intragenerazionale.
Nell’ambito dell’articolazione tra diverse modalità di docenza va certamente utilizzato l’apporto delle nuove tecnologie che ci consentono di ridurre le distanze e di dar vita a nuove forme di interazione e a forme comunicative flessibili. Esse però non potranno mai pretendere di sostituire la potenza ed il significato di una relazione in presenza, anche se opportunamente, potranno integrarla.
3) Un monitoraggio costante dei risultati raggiunti attraverso opportuni processi di valutazione già peraltro introdotti in molte università italiane, e un’incentivazione dei comportamenti virtuosi. La valutazione andrà sviluppata sia a livello dei rapporti fra le istituzioni centrali (Ministero e organi collegati) e le istituzioni rappresentative l’autonomia delle università (Crui) e/o le singole università, sia a livello dei processi di funzionamento della singola università attraverso un confronto tra docenti sui problemi didattici e un coinvolgimento attivo degli studenti per gli aspetti di loro competenza.
Possiamo riassumere questi punti dicendo con espressione sintetica ed impegnativa che la condizione che consente una trasmissione generativa è che l’Università sia una comunità di docenti e di studenti. Questo antico obiettivo va ridetto e ripreso come ha anche affermato il rettore Tosi nella sua relazione sullo stato dell’università italiana. Dire comunità è un’espressione impegnativa perché allude a ciò che accomuna, pur nella diversità di ruoli e funzioni. Noi dobbiamo doverosamente ammettere che siamo ben lontani dalla meta, sia culturalmente, intrisi come siamo di esasperato individualismo, sia in termini di investimento di risorse perché essa sia effettivamente praticabile.
Premessa indispensabile perché questo obiettivo possa non essere utopico è a) che il corpo docente attribuisca pari dignità alla ricerca e all’insegnamento (due attività tra loro profondamente connesse), e che sia messo in condizione di poterli effettivamente e adeguatamente svolgere e b) che la trasmissione del sapere alla giovane generazione sia vissuta dai docenti e contemporaneamente dalla società nel suo complesso come un valore cioè come qualcosa per cui valga la pena di impegnarsi. Vale la pena: il valore attrae ma è sempre accompagnato da pena, la fatica del perseguire un ideale, così osservò un giorno Marco Martini, a cui devo molte delle idee di questa relazione e che qui mi piace ricordare.
Per quanto riguarda i docenti va detto che essi non possono esimersi dall’esercitare questa loro funzione magistrale (maître à penser) di coloro che non solo svolgono diligentemente un ruolo ma che contribuiscono a formare delle persone. La parola persona è antica, forse logorata da un uso superficiale, ma essa è insuperabile nella sua pregnanza semantica che ci riporta alla dignità di soggetto costitutivamente in relazione. Trasmettere generativamente il sapere è la modalità specifica di formazione della persona che si chiede alla università. E questo cruciale passaggio di consegne mette anche allo scoperto la capacità di responsabilità del docente e la sua propria “posizione di verità-autenticità” di soggetto lui stesso di quel sapere che trasmette.
Da parte degli studenti ciò implica che essi siano interessati ad un lavoro di assimilazione personale, a cooperare costruttivamente e in gruppo, a porre domande, a far presenti esigenze e non semplicemente a superare gli esami. In una parola che siano una presenza attiva, cosa oggi rara.
Da parte della società il sintomo che si attribuisce valore a questo lavoro-compito educativo è dato dalla quantità e dal tipo di risorse che si intendono spendere al proposito.
Lascio a voi tutti o ad altri in questo convegno fare un bilancio più puntuale al proposito.
Da parte mia mi permetto di rilanciare in chiusura una domanda/sfida.
Come mai abbiamo lasciato cadere nel disinteresse l’obiettivo di prendersi cura di un luogo, appunto l’università, che in quanto comunità intergenerazionale si pone come snodo critico della possibilità di un patto tra le generazioni patto che è la condizione stessa della convivenza e sviluppo della società, e che viene tardivamente invocato quando si tratta del trasferimento dei beni da una generazione all’altra?
E per converso, come possono le generazioni adulte nel loro complesso, nella società civile e nei livelli istituzionali riprendere ad investire risorse in quel bene relazionale che è dato dalla trasmissione vitale del patrimonio tra le generazioni, vero capitale sociale, cruciale per il destino della comunità sociale?
A mio sommesso avviso se vogliamo tentare di risalire la china non possiamo non ripartire da questa prospettiva che mette al centro la generatività sociale: una università viva lo sarà solo se sarà generativa di legami tra soggetti nel segno della reciprocità e perciò inventiva di saperi.
Eugenia
Scabini
Preside
Facoltà di Psicologia
Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano