PER UN'UNIVERSITA' VIVA!

Atti del Convegno nazionale organizzato dall'associazione Universitas-University in collaborazione con CEUR

25 ottobre 2003, Sala congressi ISU, via Clericetti 2, Città Studi, Milano

L’Università e la formazione degli insegnanti

Onorato Grassi

Recenti inchieste apparse sulla stampa  quotidiana sulla figura e la formazione dell’insegnante universitario hanno forse alimentato un’attesa che questo mio intervento non potrà soddisfare. Non certo perché il tema non sia di rilievo e non necessiti di essere trattato, ma perché, come gli organizzatori mi avevano richiesto di fare, indirizzerei queste riflessioni su un altro aspetto della formazione, quello degli insegnanti della scuola, che potrà presentare per l’università e per la scuola stessa importanti novità nell’immediato futuro. Tra l’altro, credo che questa sia una delle rare occasioni in cui il problema viene trattato in un confronto pubblico e aperto.

Con la legge 53/03 si prevede infatti, all’art. 5, un iter della formazione iniziale, in ingresso e in servizio degli insegnanti di ogni ordine di scuola differente da quello in uso; un iter che vedrà le università maggiormente protagoniste del processo di formazione, con rilevanti ricadute sui corsi di studio, in particolare di quelli di secondo livello o specialistici.

Risulta abbastanza evidente nel citato art. 5 l’intenzione del legislatore di superare usuali forme di reclutamento, quali i concorsi o le graduatorie, per instaurare un sistema più lineare e programmato, attraverso il quale giungere a formare insegnanti in un tempo ragionevole, evitando ritardi eccessivi – la media dell’entrata in ruolo degli insegnanti in Italia è fra le più alte, se non la più alta, in Europa – e dispendio di energie e di risorse.

La discussione intorno a questo problema ha inoltre evidenziato due aspetti, a mio avviso positivi, che riguardano il rapporto fra università e scuola, un rapporto spesso dimenticato o non tematizzato in misura sufficiente, eppure fondamentale per l’università. Basterebbe pensare al livello medio di preparazione con il quale uno studente accede oggi agli studi universitari per avvertire i benefici che una formazione scolastica diversa potrebbe arrecare. E siccome chi forma bambini e bambine, ragazzi e ragazze è stato a sua volta studente e si è formato nella scuola e nell’università, può risultare chiaro a tutti che, intervenendo con un incremento positivo nel circolo della formazione si può produrre un miglioramento a catena, sempre più generalizzato.

Ma ancor più radicalmente, se vogliamo uscire da una logica organizzativo-amministrativa, il problema della formazione degli insegnanti pone al centro la questione dell’educazione e del ruolo che in questo campo può e deve avere l’università. Domande come: “E’ possibile educare ?”, “Come e perché educare?”, “A che cosa educare ?”, diventano inevitabili se non si vuole nascondere la testa nella sabbia di disquisizioni sulle metodiche, le tecniche, gli strumenti della formazione. E l’università, che è il luogo in una società ove le questioni debbono essere poste e affrontate, con rigore e sistematicità, non può sottrarsi dal trattare e rispondere a queste domande.

La formazione degli insegnanti pone dunque la questione dell’educazione, e questa rilancia il rapporto fra università e scuola. Un rapporto che, in senso più specifico, potrà dimostrarsi interessante, sotto due aspetti.

Il primo aspetto è certamente quello di avvicinare l’insegnamento alla ricerca; ciò vale per i livelli primari e elementari, ma vale soprattutto per quelli della scuola secondaria, ove l’insegnamento per materie non può che trarre giovamento ed essere arricchito dal contatto con i risultati di una ricerca aggiornata, senza insistere per anni sulle sole conoscenze acquisite negli anni dei propri studi universitari, se non addirittura liceali.

Il secondo aspetto è, per altro verso, quello di avvicinare la ricerca all’insegnamento, in modo tale che la formazione universitaria sia caratterizzata da una intenzionalità verso la comunicazione del sapere e la sua trasmissione attraverso i modi e le forme dell’apprendimento. Questo impegno non necessariamente si presenta e rivela come ulteriore carico di lavoro o distrazione dal compito specifico dello studio e della riflessione, ma potrebbe addirittura essere loro di beneficio e di incremento.

Se questi sono gli elementi di contorno, la problematica vera è però a mio sommesso avviso un’altra. E cioè se l’università, chiamata a formare e abilitare i futuri insegnanti, debba assumersi questo compito individuando canali appositi per la formazione oppure vi possa contribuire con quello che essa è, attraverso le sue strutture e corsi di studi, eventualmente arricchiti e ampliati.

E’ noto che una certa interpretazione dell’art. 5 aveva fatto pensare ad una formazione all’insegnamento che doveva essere raggiunta attraverso canali specifici e distinti di formazione. E’ un’ipotesi che, a mio avviso, non è ancora del tutto tramontata. Tuttavia il legislatore, se vorrà tener conto del dibattito che è avvenuto intorno a questo problema, potrà prendere una strada decisamente diversa, rispettando la natura dell’università e non adottando misure che, rendendola in parte una agenzia o una scuola di formazione, finirebbero in breve tempo per mutarne la fisionomia. Nuocendo anche, in modo grave, alla formazione e alla preparazione dei futuri insegnanti.

Sarebbe un errore pensare di utilizzare l’università per provvedere ad una esigenza della scuola senza realizzare un proficuo incontro far queste due realtà. L’università non può essere presa in prestito, né tantomeno può diventare territorio di “esperti” della formazione, che pretendessero di spostarne il baricentro e di stravolgerne la natura specifica.

Detto questo, si può tentare di analizzare in concreto i passi compiuti e quelli che dovranno essere fatti per l’attuazione dell’articolo 5.

Qualche tempo fa ci si poteva trovare dinanzi a due forti richieste. La prima, di carattere culturale, potrebbe essere definita come la “pedagogizzazione” della formazione degli insegnanti: l’insistenza su formule come “saper insegnare” miravano certamente a ricondurre la formazione degli insegnanti in un alveo fortemente pedagogico, al privilegio dei metodi sui contenuti, alla abolizione del valore specifico delle discipline, alla preparazione di soggetti capaci di genstire strutture e situazioni, sul versante psicologico, sociologico, persino gestionale. La seconda richiesta, di stampo organizzativo, mirava invece alla trsmigrazione delle SiSS in università, affidando ad esse il compito della formazione, come strutture ultimamente autonome e indipendenti, sebbene inserite nella struttura universitaria. Credo si possa dire che questi due tipi di prospettiva siano state alquanto ridimensionate, pur non essendo affatto scomparse.

Vi sono infatti alcuni elementi che suggeriscono questa interpretazione.

In primo luogo l’abbandono dell’idea di un unico percorso di cinque anni per la formazione degli insegnanti, in favore del modello comune (3+2) e dell’attribuzione dei compiti di formazione alle lauree specialistiche.

Il secondo luogo, il riconosciuto ruolo delle facoltà, che rimangono lo strumento didattico fondamentale fino alla laurea, e non devono dividere la loro funzione con altre strutture, quali ad esempio la “Struttura didattica di ateneo”, preposta invece ai tirocini e alla formazione in ingresso e alla formazione in servizio.

In terzo luogo il definitivo abbandono di un unica laurea specialistica per l’insegnamento, intesa come grande contenitore della formazione nei diversi campi e discipline.

Tutavia i problemi si riprensentano non appena si passi a considerare le possibilità della formazione che le facoltà devono proporre e garantire mediante le lauree specialistiche. Se minori problemi si presentano per quanto concerne la formazione di insegnanti dei primi livelli (scuola dell’infanzia e scuola elementare) – credo si possano raccogliere intorno a due capi: la distinzione o la unificazione della laurea specialistica per le materne e le elementari; l’uso articolato dei due anni della specialistica, con una forte componente di tirocinio, per abbreviare il tempo dell’entrata in ruolo delle maestre -, maggiori difficoltà si presentano per la formazione degli insegnanti della scuola media e delle superiori, ove la specifica competenza disciplinare è più rilevante e determinante.

Al proposito sembrano due le ipotesi in discussione: la prima vedrebbe la costituzione di lauree specialistiche appositamente destinate e finalizzate alla formazione degli insegnanti, poste accanto alle altre lauree specialistiche e istituite dalla Facoltà o anche da più Facoltà, delle stesso Ateneo, o addirittura di Atenei diversi; la seconda vorrebbe invece che la formazione degli insegnanti avvenisse all’interno delle lauree specialistiche cosiddette disciplinare, attraverso curricula specifici o indirizzi particolari. L’alternativa non è di poco conto e può condurre in poco tempo a situazione estremamente diverse e distanti. Personalmente sarei favorevole alla seconda ipotesi, preferendo a esigenze di carattere amministrativo e organizzativo una dicisa motivazione di carattere culturale e scientifico. In questa ipotesi sarebbe infatti possibile garantire la omogeneità di un Percorso culturale e professionale dell’insegnante, anche in previsione delle classi di abilitazione, ma all’interno di un contesto culturale, disciplinare e scientifico consistente e ampio, non finalizzato esclusivamente all’insegnamento e fortemente correlato con il livello della ricerca su specifici campi disciplinari. Tra l’altro non sarebbe difficile realizzare, all’internop di corsi di studio così concepiti, le prove di selezione fino al raggiungimento dell’abilitazione che la legge 53 richiede. Sarebbe importante e interessante che su questa alternativa il dibattito fosse più vivo e serrato di quanto sia stato finora, in modo che le ragioni addotte dalle varie parte potessero essere espresse e confrontate. Sarebbe inoltre importante valutare come una scelta, a livello legislativo, non rigida, ma flessibile, possa tener conto delle molteplici variabili che il problema presenta e consientire una crescita e un cambiamento più equilibrato e consistente.

Oltre a quanto detto, vi è una serie di problemi che andrebbero affrontati. I principali, a mio avviso, sono i seguenti.

Primo: una troppo rigida programmazione si scontrerebbe con difficoltà pratiche notevoli e potrebbe introdurre rigidezze troppo forti, che si riverserebbero sul reclutamento degli insegnanti. Se il numero programmato all’inizio della laurea specialistica può consentire uno sviluppo organico e lineare della carriera – la meta è quella dichiarata di fare entrare in ruolo gli insegnanti verso i venticinque/ventisei anni -, la natura e la misura di tale programmazione pone evidenti dubbi sulla sua applicabilità, non solo per le difficoltà di previsione dei posti disponibili nella scuola, ma anche per le limitazioni che essa imporrebbe, sia per le personali aspirazioni sia per la distribuzione del personale.

Inoltre, una rigida programmazione potrebbe risultare un grave ostacolo all’applicazione del sistema scolastico varato con la legge sul “Sistema nazionale di istruzione e formazione”, che prevede le scuole paritarie, in quanto la libertà di scelta degli insegnanti - prerogativa fondamentale di queste scuole – potrebbe venir compromessa dall’esiguo numero di possibilità offerte.

In generale, un sistema che preveda un ampio numero di abilitati – superando così l’idea di: un abilitato ogni posto di insegnamento – e la chiamata diretta da parte delle scuole – senza graduatorie o concorsi – per la formazione in ingresso (i due anni di contratto di formazione) potrebbe essere un’ipotesi da vagliare, non tanto per il suo valore, che sembra in gran parte riconosciuto, quanto per la sua applicabilità, soprattutto in una situazione come quella italiana.

Secondo: la riforma della formazione si congiunge ad altri cambiamenti, quali in particolare la riforma dello stato giuridico del docente e l’accorpamento delle classi di concorso per l’insegnamento, che, da quanto si sente dire, sarebbero ridotte di quasi la metà delle attuali.

Terzo: infine, la transizione dall’attuale sistema a quello che sarà proposto dovrà essere seguita con estrema cura, sia perché non vengano compiute ingiustizie nei confronti delle generazioni che possono risultare troppo giovani per essere già nella scuola e troppo vecchie per entrare nel nuovo sistema, sia perché spinte corporative, che in gran parte hanno condizionato il mondo della scuola, non finiscano per creare il solito pasticcio, alterando il quadro predisposto.

Al di là di queste ultime considerazioni, la questione principale rimane quella del “quadro” normativo e delle linee che verranno tracciate nei primi decreti e in quelli successivi, più specifici e applicativi.